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庐江广播电视大学
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《教育心理学》课程辅导材料

【字体: 】 发布日期:2008-04-01 17:56:28  点击次数:2640

 一、《教育心理学》教学大纲
 
第一部分  课程的性质与目的要求
一、课程性质
教育心理学是中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点教育管理专业(本科)的一门必修课。该课程主要阐述教育心理学的基本规律和原理及其在学校教育实践中的应用。该课程着眼于提高学员的教育心理学的理论水平及实际应用能力,是一门既具有一定的理论性,又具有很强的应用性的课程。
二、课程目的和要求
(一)目的
本课程的主要目的是:第一,通过学习,使学员学会探索学校教育的心理规律,能够解决教育教学中的各种心理问题,为学员在教育、教学工作中提高教育教学效率和质量提供心理科学的理论和方法指导;第二,通过学习,提高学员的教育心理学理论素养,形成现代教育心理观念,为学习其它专业课程打下基础。
(二)要求
掌握教育心理学的基本原理,包括教育心理学概述、心理发展与个别差异、学习理论、现代认知心理学关于知识获得的新观点、概念、原理学习与问题解决、技能的形成、学习的迁移、品德的形成、学习策略、学习动机、教学心理、课堂学习管理、教学评价和教师心理等内容。树立正确的学生观、发展观、学习观与教学观;掌握学生身心发展特点和个别差异;掌握学与教的基本心理学规律,并按其进行教学设计、教学评价。
 
第二部分 教学内容与要求
第一章  教育心理学概述
一、教学要求
1、了解教育心理学产生、发展的简史。
2、理解教育心理学的研究对象和范围。
3、掌握教育心理学研究的主要方法。
二、内容要点
第一节 教育心理学的研究对象
1、教育心理学的对象与性质。
2、教育心理学的内容与范围。
第二节 教育心理学的发展概况。
1、早期的教育心理学思想。
2、教育心理学的诞生。
3、教育心理学的发展。
第三节 教育心理学的研究方法
1、教育心理学研究的基原则。
2、教育心理学的主要方法。
三、教学重点和难点重点
重点:
1、理解教育心理学的研究对象和范围。
2、掌握教育心理学研究的主要方法。
难点:理解教育心理学的研究对象和范围。
第二章 心理发展与个别差异
一、教学要求
1、掌握心理发展的主要理论。
2、了解学生在智力、人格和认知方式上的个别差异。
二、内容要点
第一节 学生的心理发展
1、心理发展概述。
2、心理发展的主要理论。
第二节 学生的个别差异
1、个性差异。
2、认知方式的差异。
三、教学重点和难点重点
重点:
1、掌握心理发展的主要理论。
2、了解学生在智力、人格和认知方式上的个别差异。
难点:掌握心理发展的主要理论。
第三章 学习理论
一、教学要求
1、了解学习的一般概念和学习的类型。
2、掌握行为派和认知派主要的学习理论。
3、理解建构主义学习理论。
二、内容要点
第一节 学习的概述
1、学习的一般概念及学生学习的特点。
2、学习的类型。
第二节 几种主要的学习理论
1、行为派学习理论。
2、认知派学习理论。
3、建构主义学习理论。
4、人本主义学习理论。
三、教学重点和难点重点
1、掌握行为派和认知派主要的学习理论。
2、理解建构主义学习理论。
难点:理解建构主义学习理论。
第四章 陈述性知识的获得
一、教学要求
1、理解认知心理学的知识分类观和知识的表征的观点。
2、掌握陈述性知识的学习过程和条件。
3、理解概念学习的影响因素和学习过程。
4、掌握原理学习的方式和教学策略。
二、内容要点
第一节 认知心理学的知识分类观与知识的表征
1、认知心理学的知识分类观。
2、知识的表征
第二节 陈述性知识的获得概述
1、陈述性知识的学习的一般过程。
2、促进陈述性知识学习的一般条件
第三节 概念与原理学习
1、概念学习。
2、原理学习。
三、教学重点和难点重点
1、理解认知心理学的知识分类观和知识的表征的观点。
2、掌握陈述性知识的学习过程和条件。
难点:
1、理解认知心理学的知识分类观和知识的表征的观点。
2、理解概念学习的影响因素和学习过程。
第五章 程序性知识的获得
一、教学要求
1、掌握程序性知识的学习过程和条件。
2、理解动作技能和智力技能的概念。
3、了解动作技能和智力技能形成的理论。
4、掌握动作技能和智力技能的培养方法。
二、内容要点
第一节 程序性知识的获得概述
1、程序性知识学习的一般过程。
2、促进程序性知识学习的一般条件
第二节 动作技能的形成
1、动作技能概述。
2、动作技能形成的理论。
3、动作技能的培养。
第三节 智力技能的形成
1、智力技能概述。
2、智力技能形成的理论。
3、智力技能的培养
三、教学重点和难点重点
1、掌握程序性知识的学习过程和条件。
2、理解动作技能和智力技能的概念。
3、掌握动作技能和智力技能的培养方法
难点:
1、掌握程序性知识的学习过程和条件。
2、了解动作技能和智力技能形成的理论。
第六章 学习策略
一、教学要求
1、理解学习策略的概念和类型。
2、掌握主要的认知策略与元认知策略。
3、掌握学习策略教学的原则和措施。
二、内容要点
第一节 学习策略概述
1、学习策略的概念。
2、学习策略的分类。
3、学习策略与信息加工过程。
4、学习策略与自我调节学习。
第二节 认知策略与元认知策略
1、认知策略。
2、元认知策略。
第三节 学习策略的教学
1、学习策略教学的原则。
2、学习策略教学的措施。
三、教学重点和难点重点
1、掌握主要的认知策略与元认知策略。
2、掌握学习策略教学的原则和措施。
难点:
掌握学习策略教学的原则和措施
第七章 学习的迁移
一、教学要求
1、了解学习迁移的概念和类型。
2、 理解学习迁移的理论。
3、掌握促进学习迁移的教学原则
二、内容要点
第一节 学习迁移概述
1、学习迁移的概念。
2、学习迁移的类型。
3、学习迁移的测量
第二节 学习迁移的理论
1、形式训练说。
2、共同要素说。
3、概括说。
4、关系说。
5、认知结构说。
6、奥斯古德的三维迁移模式。
7、迁移的产生式理论。
第三节 学习迁移的影响因素和教学原则
1、影响学习迁移的因素。
2、促进学习迁移的教学原则。
三、教学重点和难点重点
1、理解学习迁移的理论。
2、掌握促进学习迁移的教学原则。
难点:
理解学习迁移的理论。
第八章 问题解决与创造力
一、教学要求
1、掌握问题解决的一般过程及其影响因素。
2、了解专家和新手在解决问题能力上的差异。
3、了解创造力及其有关研究。
4、掌握问题解决能力和创造力培养的途径和方法。
二、内容要点
第一节、问题解决
1、问题的心理学描述与问题解决的一般过程。
2、专家和新手在解决问题能力上的差异。
3、影响问题解决的因素与问题解决能力的培养。
第二节 创造力
1、 什么是创造力。
2、 创造力的有关研究。
3、创造力培养
三、教学重点和难点
重点:
1、掌握问题解决的一般过程及问题解决能力的培养方法。
2、掌握创造力的概念及创造力的培养方法。
难点:
1、掌握问题解决的一般过程。
2、掌握创造力培养的途径和方法。
第九章 学习动机
一、教学要求
1、了解学习动机的概念和类型。
2、掌握主要的学习动机的理论。
3、掌握学习动机的培养与激发的途径与方法。
二、内容要点
第一节 学习动机概述
1、学习动机的概念。
2、学习动机对学习的影响。
3、学习动机的分类。
第二节 学习动机的理论
1、行为主义的学习动机理论。
2、人本主义的学习动机理论。
3、成就动机理论与归因理论。
4、自我效能理论与习得性无力感理论。
第三节 学习动机的培养与激发
1、外来动机的激发。
2、内在动机的激发。
3、成就动机的培养与归因训练。
4、消除无力感与增强效能感。
三、教学重点和难点
重点:
1、掌握主要的学习动机的理论。
2、掌握学习动机的培养与激发的途径与方法。
难点:
掌握主要的学习动机的理论。
第十章 品德的形成
一、教学要求
1、理解品德及其心理结构。
2、掌握皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段理论。
3、掌握班杜拉的社会学习理论。
4、掌握品德发展的特点和品德培养的方法。
二、内容要点
第一节 品德心理概述
1、品德及其心理结构。
2、品德的形成过程分析。
3、影响品德发展的因素。
第二节 西方关于品德形成的理论
1、皮亚杰的早期研究。
2、柯尔伯格的道德发展阶段理论。
3、杜拉的社会学习理论。
第三节 品德的发展与培养
1、道德认识的形成。
2、道德情感的丰富。
3、道德意志的锻炼。
4、道德行为的训练。
三、教学重点和难点
重点:
1、掌握皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段理论。
2、掌握班杜拉的社会学习理论。
难点:
1、理解品德的心理结构。
2、掌握品德发展的特点和品德培养的方法。
第十一章 教学心理
一、教学要求
1、理解教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用和教学策略的含义。
2、掌握教学目标的陈述和设计方法。
3、掌握课堂教学的一般方法和可供选择的教学策略。
二、内容要点
第一节 教学的一般过程与教学设计
1、教学的一般过程。
2、教学设计概述。
第二节 教学目标及其陈述
1、教学目标及其分类。
2、教学目标的明确化。
3、教学目标的陈述和设计方法。
第三节 了解学习准备
1、学习准备及其主要内容。
2、学习的最佳时期。
3、最近发展区与教学。
4、能力倾向与教学的相互作用。
第四节 选择教学策略
1、课堂教学的一般方法。
2、可供选择的教学策略。
三、教学重点和难点
重点:
1、掌握教学目标的陈述和设计方法。
2、掌握课堂教学的一般方法和可供选择的教学策略。
难点:
理解教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用和教学策略的含义。
第十二章 教学评价
一、教学要求
1、了解教学评价及其类型。
2、掌握教学评价的方法与技术。
二、内容要点
第一节 教学评价概述
1、什么是教学评价。
2、教学评价的作用。
3、教学评价的类型。
第二节 教学评价的方法与技术
1、课堂测验的问题类型与编制技术。
2、测验的准备与实施。
3、对测验分数的解释与报告。
4、质的评价方法。
三、教学重点和难点
重点:
掌握教学评价的方法与技术。
难点:
掌握教学评价的方法与技术。
第十三章 教师心理
一、教学要求
1、了解教师的主要角色。
2、掌握影响教师威信形成的因素与建立途径。
3、掌握教师的一般能力和特殊能力。
4、掌握教师应具备的个性品质。
5、掌握维护教师自身心理健康的方法。
二、内容要点
第一节 教师的角色
1、学生心目中的好教师形象。
2、教师的主要角色。
第二节 教师的威信
1、教师威信的概念与作用。
2、影响教师威信形成的因素。
3、建立教师威信的途径。
第三节 教师的教育能力
1、教师的一般能力。
2、教师的教学能力。
3、思想教育与组织管理能力。
第四节 教师的个性品质与心理健康
1、教师应具备的个性品质。
2、教师的心理健康的问题与维护。
三、教学重点和难点
重点:
1、掌握影响教师威信形成的因素与建立途径。
2、掌握教师的一般能力和特殊能力。
难点:
1、掌握教师的一般能力和特殊能力。
2、掌握维护教师自身心理健康的方法。
第十四章 课堂教学管理与监控
一、教学要求
1、了解课堂教学管理的基本内容。
2、掌握课堂教学管理中的心理学现象和管理策略。
3、理解课堂教学监控系统的结构、功能、特性。
4、掌握课堂教学监控的心理要求和满足心理要求的监控策略。
二、内容要点
第一节 课堂教学管理
1、课堂教学和课堂教学管理。
2、课堂教学管理中的心理学。
3、课堂教学管理的策略。
第二节 课堂教学监控
1、课堂教学监控系统。
2、课堂教学监控的心理要求。
3、满足心理要求的课堂教学监控策略。
三、教学重点和难点
重点:
1、课堂教学管理中的心理学现象和管理策略。
2、课堂教学监控系统的结构、功能、特性。
3、课堂教学监控的心理要求和满足心理要求的监控策略。
难点:理解课堂教学监控系统的结构、功能、特性。
 
 
二、《教育心理学》课程教学设计方案
 
(一)课程基本情况
“教育心理学”是中央广播电视大学“人才培养模式改革和开放教育试点”教育管理专业(本科)开设的一门必修课。本课程为72学时,4学分,一学期授完。
教育心理学这门课是一门既具有一定的理论性,又具有很强的应用性的课程。本课程的目标主要有二:第一,通过学习,使学员学会探索学校教育的心理规律,能够解决教育教学中的各种心理问题,为学员在教育、教学工作中提高教育教学效率和质量提供心理科学的理论和方法指导;第二,通过学习,提高学员的教育心理学理论素养,形成现代教育心理观念,为学习其它专业课程打下基础。
本课程为开放教育课程,本课程总体的教学设计思想与特点是体现开放教育特征,以学员为本,把握专业要求,立足学员实际,满足不同需求,提供全程学习支持。具体要做到:理论知识强调基础、必需、够用;突出重点、注重理论联系实际。媒体选择简练,符合课程特点,分工明确,相互配合。各种教学材料的体系要方便学员自主性学习的需要。
本课程的教学将采用多种媒体与多种手段相结合的方式进行。本课程的教学媒体包括:文字教材(《教育心理学》张向葵主编,中央广播电视大学出版社2003年10月版)、录像教材(18讲,每讲50分钟,共900分钟,张向葵、路海东、刘晓民老师主讲。)IP课程(7讲,张向葵老师主讲)。在这三种教学媒体中以文字教材为主,录像教材和IP课件为辅。
(二)教学要求与课程内容
1.教学要求
本课程教学要求分为三个层次。第一层次:对教育心理学领域有一个概念性的了解,掌握本课程涉及的各主要论题中的基本概念;第二层次:掌握本课程涉及的各主要论题中的基本理论和一般原则;第三层次:能够运用本课程的概念与理论知识指导实际教学。
2.课程内容
本课程共十章,内容包括教育心理学概述、心理发展与个别差异、学习理论、陈述性知识的获得、程序性知识的获得、学习策略、学习的迁移、问题解决与创造性、学习动机、品德的形成、教学心理、教学评价、教师心理、课堂教学管理与监控。具体各章的主要知识点教学要求可参见本课程的教学大纲。
(三)各种教学媒体的情况与使用
1.文字教材
本课程的文字教材采用合一型教材。它采用将学习指导和课外参考资料合并于文字教材的形式。
本课程的文字教材是本课程最主要的教学媒体,是教学和考试的基本依据,也是本课程教学大纲具体体现。本课程文字教材的编写力求做到科学性、先进性、实用性和趣味性的统一。
文字主教材各章节内容结构由本章目标、重点与难点、内容、专栏、小结、思考题六部分组成。文字教材是辅导教师进行辅导教学和学生学习的主要用书,它包括了课程的基本内容,是教和学的主要依据。
2.录像教材
录像教材是学生获得本课程知识的媒体之一,采取重点内容系统讲授的形式,讲授内容包括本课程的重点、难点、学习方法,适当地多引入一些现代化教学手段,如资料、动画、字幕、实镜等,补充讲授文字教材不便于表现的,而有有助于帮助学生理解本课程的基本概念和理论的内容。具体安排是:教育心理学概述,1讲;心理发展与个别差异,2讲;学习理论,2讲;陈述性知识的获得,1讲;程序性知识的获得,1讲;学习策略,1讲;学习的迁移,1讲;问题解决与创造性,1讲;学习动机,2讲;品德的形成,1讲;教学心理,2讲;教学评价,1讲;教师心理,1讲;课堂教学管理与监控,1讲。
3.IP课程
IP课程是基于网络的新型教学媒体之一。本课程把IP课程选作为教学的辅助手段之一。拟按章节顺序,每2章为1讲串讲本课程的重点,并给予考试复习指导,它采用讲授、部分静态资料与文本提示结合的方式,讲重点,并及时回答学生问题。
(四)教学安排
1.教学过程建议
在教学方法上强调以自学为主,面授为辅。学生按教学大纲的要求,自学《教育心理学》文字教材,通过仔细研读教材,发现疑难问题,并带着这些问题收看录象教材是学好本课程的基础。面授辅导是学生个体自学和录像讲授的提高阶段,也是直接面对学生解决课程疑难的一个重要环节。本课程要求面授辅导教师认真钻研本教材教学大纲、教材,收看录像讲授,认真备课。建议本课程的面授辅导时间不超过本课程的总学时的2/3为宜。
在教学组织上主要采取“个体自主学习”、“面授辅导(包括收看录像和教师辅导)”、“课堂(小组)讨论”和“平时作业与练习”等形式。在此我们特别强调“平时作业与练习”这一教学环节,本课程是一门理论联系实际较强的课程,对基本概念、基本理论、基本知识的掌握程度受平时练习的影响,有些教育心理学知识能否向学生实际学习和教学转换的程度,受平时作业和尝试性实践经验的制约。为此,要求学习者必须高质量地完成本课程的作业。另外教育心理学课程的学习强调尝试实践是因为教学经验越广泛,越有助于教育心理学课程的理解和掌握;反之尝试性实践经验越多,对于教育心理学概念与原理的理解越深刻。因此,本课程要求学生尽可能尝试实践。
鉴于本课程为新课程,在2004年春开课的这一学期,安排2次直播课堂课,主要介绍如何学习本课程,本课程与其他课程的区别,以及关于本课程考试的相关问题。
2.网上辅导
网上辅导拟安排两种方式。一种方式是,中央电大主持教师针对本课程的重难点安排7次文本网上辅导,两个星期更换一次。一种方式是安排动态的网上辅导,主要是网上答疑,在本课程开设的第1学期,中央电大至少将安排2次网上答疑活动,针对学生和辅导教师学习过程中以及期末复习过程中遇到的问题进行交流和解答。此外,地方电大的辅导教师和学生平时教学或学习中有问题还可以通过电话或e-mail的方式随时进行交流。
3.考核
按中央电大开放试点工作要求,本课程考核分为两部分,一是平时的形成性考核,一是期末终结性考核。本课程考试成绩也是由这两部分组成,其中平时的形成性考核成绩占本课程总成绩的20%,期末终结性考核(即期末考试)成绩占本课程总成绩的80%。
本课程平时的形成性考核以中央电大下发的平时形成性考核练习册为主。中央电大和省市电大将对规定的作业的完成情况进行检查。学员必须按规定时间认真完成作业,对于抄袭作业或不完成作业的,平时形成性考核成绩按0分计算。
任课教师必须按时收取、并认真批阅学生按阶段完成的作业,对于规定的作业进行详批、详改,并对学生的作业情况做详细记录。根据作业完成的情况,对作业进行评分,给出平时形成性考核的成绩,评定的成绩应该公平公正,并应将批改后的作业返还学员,学员对做错的题目应认真进行改正。
对不负责任,不按规定批改作业以至于批改作业送分的教师要进行通报批评直至取消该门课程的责任教师资格。
任课教师批改作业应记相应的教学工作量。
期末终结性考试是对教与学的全面验收,是不可缺少的教学环节。由中央电大根据统一考核要求,统一命题,统一评分标准,统一考试时间。考试题目具有科学性、精确性的特点,并符合教学大纲要求。同时要做到体现重点,题量适度,难度适中,难度和题量的梯度应按照教学要求的三个不同层次安排。不出难题,偏题。试题内容主要为教育心理学基本概念、基本理论、基本知识掌握及应用相关理论分析和解决实际问题等。
(五)主讲教师、主持教师和责任教师
主讲教师:张向葵,东北师范大学心理系博士生导师、教授
主持教师:罗洪兰,中央电大师范部副教授
Tel:(010)66490654   Email: honglan@crtvu.edu.cn
庐江电大责任教师:彭朝门,庐江教师进修学校高级讲师
电话:7415658  E-mail:ljgaozhi@163.com
 
 
 
 
 
三、《教育心理学》形成性考核册作业参考答案
 
作业1(第1―3章)
一、简答题
1.简述教育心理学的主要研究方法 P14
答:实验法、问卷调查法、测验法、观察法、深入访谈法、个案研究法、教育经验总结法、文件分析法。前三种属于量的研究方法,后五种属于质的研究方法。
2.遗传决定论关于心理发展的理论核心是什么? P42
答:强调遗传在心理发展中的作用,认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了,发展只是在这些内在因素的自然展开,环境与教育只是一个引发的作用。
3.皮亚杰将儿童认知发展划分为哪几个阶段?P48-
皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段:感知 - 运动阶段(0-2岁)主要靠感觉和动作来认识周围世界前运算阶段(2-7岁)认知开始具备符号功能,但是判断还是受直觉思维支配。
具体运算阶段(7-11 岁)借助具体事物,能作出一定程度的推理形式运算阶段(11-15岁以后)能不借助具体事物,作出符号形式的推理假设。
4.学优生与学差生、创造型与非创造型学生在人格方面有哪些差异?P58-
答:学优生与学差生差异:动机差异,主体性差异,人格适应性差异具有创造性的学生相对非创造性的学生的人格特征是:低乐群性、高独立性和高自律性。
5.简要分析学习的内涵P65
答:学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验,并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。内涵:学习是凭经验产生的行为或思维的变化;学习既有行为的变化,也有思维的变化;学习过程可以是有意的,也可以是无意的;学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化;学习的结果既有积极的,也有消极的。
6.班杜拉关于学习过程的基本观点有哪些? P76
班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论,他认为人类学习的实质应当是观察学习,大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。观察学习避免了尝试错误,暗中摸索过程,从而缩短了学习过程。观察学习就是人们通过观察他人(或称“榜样”)的行为(这种行为对于观察学习者来说是新的行为),获得示范行为的象征性表象,并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。班杜拉认为,通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式,而通过直接经验而进行的任何学习,只要通过观察榜样示范就能够进行,因此,对于人类来说,观察学习更为重要。班杜拉非常重视观察学习,他认为:(1)观察学习能够产生与直接学习相同的效果。(2)观察学习具有直接学习不可比拟的优势。班杜拉认为强化可以分为三种:直接强化、替代强化和自我强化。
7.简述加涅关于学习过程的基本观点。P88
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式,认为学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据上述信息加工的流程,加涅进一步认为,学习包括外部条件和内部条件,学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动,与此相应,把学习过程划分为八个阶段:动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
8 、简述奥苏泊尔关于新旧观念同化的三种方式。 P83
奥苏伯尔认为,有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系,因此,原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化,即类属学习、总括学习和并列结合学习。类属学习:又称下位学习,是把新观念归入原有观念的适当部分,并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念,新学习的观念是从属观念。总括学习:又称上位学习,是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。并列结合学习:新观念与认知结构中原有观念既非从属关系,也非总括关系,只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。
二、案例分析题 (案例:P74)
答:斯金纳他是环境决定论者,他关注的是环境因素在儿童行为的发生和发展中起的作用,他认为:(1)强化的作用,任何习得的行为都与及时强化有关,通过强化来塑造儿童的行为,老师发现同学作业潦草,决定帮助改正同学这一行为,进行了强化。(2)操作性条件发射原理,斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础,只要了解强化效应,操纵好强化技术,及时有效的施加强化就能控制行为反映,并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为,正如李老师针对同学作业潦草、脏乱通过奖励的办法对学生进行强化刺激,使其学生得到了行为上的改变(3)积极强化与消极强化的作用,本事例就是采用了积极强化作用。(4)儿童行为的变化、行为矫正、程序学习这样可以激发学习的热情和参与意识。正如一次作业干净印一个小红花,三次得到小红花就盖一个“一级棒”的大印章,通过强化作用,操作性发射原理积极的强化与消极的强化使学生改正不良行为,充分体现了斯金纳的儿童行为强化控制理论。
三、论述题
1.试论影响儿童心理发展的因素。
朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家,被誉为“中国科学儿童心理学之父”。他强调从唯物辩证法的角度出发,用系统的观点来研究儿童的整体发展。这个整体包括两个部分和四个方面:两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质;四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。
他承认先天因素在心理发展中的作用,不论是遗传素质还是生理成熟,他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提,为发展提供了可能性;而环境和教育则将这种可能性变为现实性,决定着儿童心理发展的方向和内容。但环境和教育的关系决不像行为主义所说的那样机械的决定心理的发展,而是通过心理发展的内部矛盾而起作用的。所谓内部矛盾是指,在儿童主体和客体相互作用的过程中,社会和教育向儿童提出的要求,所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾,它才是心理发展的根本动力。
关于教育和发展的问题,朱智贤认为,心理发展并不是由外因机械决定的,也不是由内因孤立决定的,而是由适合于内因的一定的外因决定的,也就是说,心理发展主要是由适合于他们心理内因的那些教育条件来决定的。他强调,教育在个体发展中起主导作用,但这种作用的发挥又依赖于教育要求的标准。即只有那种高于原有水平,经过他们主体努力后又能达到的,才是最适合的要求。
2.联系教学实际,试论述如何根据学生的认知方式差异进行教学。P60
答:认知方式,是指人们在认知中所偏爱的信息加工方式。认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型。场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据,行为常以社会标准为定向,社会敏感性强,爱好社会活动,适合于强调“社会敏感性”的教学方法,如善于听老师讲解,喜欢与别人讨论。场独立型的学生,对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据,不易受影响和干扰,倾向独立判断。行为常是非社会定向的,社会敏感性差,不善于社交,喜欢独处,不适合“社会敏感性”的教学方法,更喜欢自己独立思考,独立学习。
冲动型的学生在解决认知任务时,急于给出问题的答案,不习惯进行全面思考,认知问题速度快,错误率高。这类学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型的学生在解决认知任务时,总是谨慎全面检查各种假设,确认无问题后给出问题的答案。认知问题速度慢,错误率低。这类学生在解决高层次性问题中占优势。
具体型儿童在进行信息加工时,善于比较深入地分析某一具体观点或情境,但必须提供尽可能多的信息,否则容易造成对问题的偏见。这类儿童在结构化教学方法(演绎法,讲解法)之下,成绩会更好。抽象型儿童在对事物进行认知时,能够看到问题的众多方面,可以避免刻板印象,能够进行抽象程度较高的思考。这类儿童在非结构化教学方法(归纳法,发现法)之下表现会更好。
3.论述桑代克关于规律的理论对教育实践的启示。 P72
桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是:S→R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的,并不需要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元,并认为人类所有的思想、行为和活动,都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种,前者主要是本能,后者主要是习惯。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程,而联结是通过尝试与错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加,而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论,简称“试误论”。启法一:在教育中允许儿童错误,在错误中学习,从多次错误中反思,渐渐走向正确。
桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他不仅说明了学习过程是如何进行的,而且具体地阐明了学习的规律,通过一系列动物和人的学习实验,桑代克提出了学习的主律和副律。
学习的主律有三条:准备律、练习律、效果律。准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或红习而加强;反之,不重复不练习,联结力量会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律:一个叫应用律,另一个叫失用律。效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强,也可因导致烦恼的结果而减弱。启法二:对知识的巩固,要加强相应题目的练习。赏比罚更重要,要注意对学生多赞赏,在学生做到的方面多加赞赏,使她们更开心进行学习;对学生做不到的方面,少用罚,加以正面引导,当学生达到了及时赞赏。
学习的副律有五条,分别是:多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。
4.论述布鲁纳的认知结构学习理论以其对现代教学的影响 P81-85
答:布鲁纳的认知发现论认为,学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳把认知结构称为“表征”,有动作性表征、映象性表征和符合性表征三种。随着个体发展到一定阶段,个体认知结构中的3种表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动。人主要通过这3种表征将知识融入认知结构中,这3种不同的认知方式体现了不同的学习方式。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程,是在内在动机的推动下,学习者主动对新知识加以选择、转化、存储和应用的过程。认为学习的过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连窜的新知识,每一知识的学习都要经过获得、转化和评价3个过程。同时他认为,任何学科的基本结构越能归结为定义、原理或法则,就越有利于学生理解和应用。他主张要改革和重编基本课程的教材,要把那些基本的知识结构放在中心地位。
5.论述建构主义学习理论对学习的实质的认识与认知主义不同之处 P79-91
答:建构主义学习理论认为,学习的实质就是主动建构对信息的解释,并从中做出推论。学习是学习者建构自己知识的过程,这就意味着学习者不是被动地接受刺激,他要对外部信息进行主动的选择与加工,主动地去建构信息的意义,而外部信息的意义并不是由信息本身决定的,外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧经验间反复、双向的作用过程而建构成的。每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码,形成自己的理解,原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变,所以信息也不是简单的积累,还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。
认知主义学习理论认为,学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性。
 
作业2(第4―6章)
一、简答题
1.简述程序性知识和陈述性知识?二者有哪些区别? P99
答:陈述性知识是关于事物及其关系的知识,或者说成是关于“是什么”的知识,它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。
程序性知识是关于“如何做”的知识,它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。
二者的区别是:第一,陈述性知识是“是什么”的知识,程序性的知识是“怎么做”的知识;第二,陈述性知识是一种静态的知识,它的激活是输入信息的再现;而程序性知识是一种动态的知识,它的激活是信息的变形和操作;第三,陈述性知识激活的速度比较慢,是一个有意的过程,需要学习者对有关事实进行再认或再现;而程序性知识激活的速度很快,是一种自动化了的信息变形的活动。
2.什么是原理?原理学习的主要形式有哪些? P119
答:例一规法与规一例法是原理学习的两种基本方式:
例——规法,指再教学中先呈现一系列例证,让学生从例证中概括出原理。规——例法,指先呈现要学习的规则,然后用例证来说明规则。
3.促进概念学习有哪些条件 P115
答:(1)提供概念范例;(2)利用概念之间的联系构图;(3)消除错误概念;(4)在实践中运用概念。
4.简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程 P127-130
答:模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项,这一任务一般通过概括化和分化来完成。
动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得,然后在实际操作过程中转变成程序性知识,经历了两个阶段:程序化和程序合成。
5.什么是自我调节学习?自我调节学习的模式有哪些? P157 P158-159
自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标,主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。自我调节学习是一个循环过程,包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控(意志控制)及策略结果的监控。
6.加涅培林人为智力技能形成分为哪几个阶段? P145-146
加里培林认为智力技能的形成分为五个阶段:
(1)活动的定向阶段。此阶段的特点是把智力活动本身外部化,以物质或物质化形式向学生提示动作本身,这时学生还没有亲自行动,只是理解这种动作的逻辑和实现这种动作的可能性。(2)物质活动或物质化活动阶段。即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。此阶段的关键,一是展开,二是概括。展开即把智力活动分为若干小的单元;概括指学生在初步掌握展开的外部操作的直观水平上,形成关于智力活动的较为概括的表象。(3)出声的外部言语活动阶段。这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动,是智力技能内化的第二步。此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物,而代之以外部言语为支持物。它是智力活动形成的一个特殊阶段,是由外部的物质活动向智力活动转化的开始,是智力活动形成的一个重要阶段。(4)无声的“ 外部” 言语活动阶段。这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的,它要求对言语机制进行很大的改造。即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动,现在仅是眼、脑同时活动,因而这种言语形式要求学生重新学习和掌握。不出声的外部言语形式的活动的形成,是活动向智力水平转化的开始。(5)内部言语活动阶段。这是智力技能形成的最后阶段,是智力活动简化、自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段,是名副其实的智力技能形成阶段。其主要特点是压缩和自动化,似乎脱离意识的范畴,脱离自我观察的范围,无论在言语机制和结构上都发生了重大变化。在机制上,外部言语是与他人进行交际的手段,是指向别人的。而内部言语则完全失去了这些功能,是“为自己所用的言语” ,是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的进行而服务的,在结构上,常常被简缩得不合语法结构,主要是带有谓语的性质,不再是扩展的与合乎语法的了。
7.如何培养动作技能? P139-143
动作技能的培养主要从以下方面入手:(1)了解动作技能形成的特征。动作技能形成的标志是达到熟练操作。(2)理解任务的性质和情境。运动技能通常是以完成一定的任务为目标,并在一定的学习情境中进行。因此,教师首先要指导学生理解学习任务,并在此基础上形成一定的作业期望,从而激发学习动机。其次,教师应向学生明确指出学习应达到的目标,并提出切实可行的期望。一般说来,有明确的期望和目标的学习较无明确期望、目标模糊的学习有效。(3)示范与讲解。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能,能引导学生做出规范性的动作。研究表明,指导者的示范与讲解不同,学习者的学习效果也就不同。在具体作法上要注意的以下几方面:第一,教师的示范、讲解与让学生说出示范动作相结合。第二,教师在示范时,要把各个步骤充分展开加以示范,使学生准确地把握动作的结构与特点,更好地观察、理解与模仿。第三,在学习的初期,示范动作的速度要降低,防止因信息量过多而导致学习不能进行。第四,引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。第五,动作技能的学习以一定的认识活动为基础。(4)练习与反馈。动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度。但练习不是单纯或简单机械的重复。练习时,学习者必须调动感知、记忆、思维等多种认知成分的积极参与。其次,要注意练习周期,克服“高原现象”。第三,提供恰当的反馈。通过反馈,学生才能辨别动作的正误,知晓自己动作是否达到要求。反馈可分为内部的与外部的,及时的与延迟的。采用何种反馈,应根据任务的性质、学习者的学习进程而定。
8.学生元认知发展有哪些特点 P167
答:第一、随着年龄的增长而增长;第二、从他控到自控;第三、从不自觉到自觉再到自动化;第四、从局部到整体。
二、案例分析
案例:李老师的这种做法可以用斯金纳的儿童行为强化控制理论来解释。他认为,人的行为大部分是操作性的,任何习得行为,都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应,操纵好强化技术,及时有效地施加强化,就能控制行为反应,并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。
李老师在教学中正是运用了强化控制理论,作业潦草是儿童不良行为,对于一次作业工整就加盖一个小红花,连续3次小红花,就加盖一个“一级棒”的大印章,连续2次“一级棒”就奖励小卡通画并上光荣榜,这是一种积极强化的方式,所谓积极强化是由于某一刺激的加入增进了某一操作反应发生概率的作用,这种作用是经常的。李老师的这种连续的强化刺激,矫正原有的作业潦草的习惯,不断地向好的方向发展上,而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上,把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上。
在本案例中,王老师进行的教学实际是学习策略的教学。学习策略教学是指系统地教授学生学习的方法、途径、和策略,使学生最终学会学习的教学活动。学习策略教学中的策略并不是指向某种具体的方法或要求,而是一种抽象性、一般性的方法。这种方法教学要遵循以下几个基本要求:第一,学习策略教学是一种分析教学任务和为特定情境设定恰当策略的问题解决形式;第二,学习策略教学要以学生的学习风格和特点为基础;第三,学习策略教学要以学生掌握一些具体的技能知识和技巧为基础;第四,在大多数教学情境中,学习策略一般是为创造性教学目标服务的,而不是为知识性目标服务。王老师,从理论上反复全面地讲述各种学习方法,并对学习方法讲座的学习进行理论考试,就违背了上述的基本要求,学生虽然从理论上掌握了一定的学习策略,但不会将这些学习策略运用到各门学科的学习中去,反而影响了其他学科的学习。因此,教师在进行学习策略教学的专门训练时要注意:第一,明确地告诉学生如何使用具体方法并做出示范;第二,强调学生自己来管理策略学习,但教师要告诉学生何时及如何检查自己的策略使用效果;第三,提供充足的时间;第四,教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题。具体途径可以结合解决实际问题,尝试监控和教师亲自指导来实施,按步骤有重点地将学习策略教学落实到每一节课当中。
三、论述题  P108
1.如何促进陈述性知识的学习
答:陈述性知识是关于事物及其关系的知识。要促进陈述性知识的学习,第一要把握好课堂教学的速度。教学速度与学习内容的分量是密切相关的,首先要减轻学习内容的分量,其次要组织好教学内容,达到“精讲”;第二要使用表象,具体的容易形成表象的材料记忆效果更好,要求学习者在学习过程中产生表象的材料记忆效果更好,在教学中教师要指导学生有意识地进行想象;第三,使用类比,对不熟悉的材料可采取用熟悉材料去类比的方式来促进精加工,使新旧知识联系在一起。在教学中,教师可以有意识地让学生自己去类推,这样的效果更好一些。第四,使用典型例题。教学应该促进的是从例子中抽取一般性的原理,所以选择具有关键特征的典型例题非常重要,并且教师要指导学生发现例题中所包含的原理。第五组成知识系统。知识系统也被称为图式,通常指系统的结构化的知识。
2.什么是动作技能和智力技能,试分析动作技能和智力技能的区别和联系 P144
答:动作技能,又称运动技能,指在练习的基础上形成的,按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力,如书写、体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。智力技能指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式,它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素,其中抽象思维因素占据着最主要的地位。智力技能是通过学习而形成的,它是一种按照客观的、合理的、完善的程序组织起来的认知活动方式,是一种内隐的智力操作,没有明显的外部动作。动作技能和智力技能是构成技能的两个子系统,它们既有区别,又有联系。
1)动作技能与智力技能的区别
(1)活动的对象不同。动作技能是属于实际操作活动的范畴,其活动的对象是物质的、具体的,表现为外显而易见的骨骼和肌肉的操作,是可以被观察的,可以被感知的。而智力技能的活动对象是头脑中的映像,不是客体本身,具有主观性和抽象性,属于观念范畴,不具有相应的物质形式,是看不见、摸不着的。智力技能只能在大脑内借助于内部言语内潜地进行,只能通过难以觉察的映像的变化来判断其存在,具有隐藏性。(2)活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁,不能省略。智力技能是借助于内部语言实现的,因而可以高度省略、高度简缩,甚至难以觉察到其活动的全部过程。(3)活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激 — 反应的联接,而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。第三,活动的要求不同。动作技能要求学习者必须掌握一套刺激 — 反应的联接,而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法。
2)动作技能与智力技能的联系
一方面,动作技能经常是智力技能形成的最初依据,智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上,逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。比如,写作这种智力技能就是在书写等动作技能的基础上发展起来的。另一方面,智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者,复杂的运动技能往往包含认知成分,需要学习者智力活动的参与,手脑并用才能完成。
3.论述言语指导在指导学生掌握原理的过程中的作用。 P121
参考答案:(具体的可参照书本)
言语指导能有效地进行原理教学:(1)使学生知道通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。如在学习了“热空气上升,冷空气下降” 的原理后,能说明雨的成因,能说明冰箱的安装原理。(2)用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念,从而为引出新原理做好准备。(3)用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起,形成一个新的原理。(4)以提问的方式来要求学生说明这个原理的具体实例,并对其回答给预反馈。(5)通过合适的问题,要求学生做言语的陈述。(6)在学习原理之后,提供间隔复习的机会,呈现一些新的实例,让学生回忆并说明这个原理,使学习的原理得到良好的保持。
4.联系实际论述如何在课堂上培养学生的自我调节学习策略。 P159
答:作为知识的获得者,学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关,在提倡学习策略与学科知识相结合的教学中,教师应发挥3方面的作用:首先,教师要唤起学生有意识的自我监控。即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料,帮助他们以自我监控的结果为基础,设置目标并选择策略,让学生负起学习的责任。其次,教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序,教给学生自我调节的技巧。再次,教师要鼓励学生实施自我监控,以达到改进自我调节策略的目的。当学生的自我调节策略看似没有奏效时,教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。
5.联系实际论述如何将策略教学落实到每一节课中。 P179
答:学习策略教学落实实现的途径有两种,一种是学科渗透式教学,另一种是学习策略的专门训练。学科渗透式教学就是把学习策略教学与具体学科知识的教学结合起来,这种途径的教学更具有针对性,但对教师的要求很高,需要教师全员参与。一般来说,较为具体的、使用于某类材料和学习情境的学习策略适用于在第一种教学情境学习。与学科渗透式教学相比,专门训练这种教学过程较独立,具有完整性,能够使学生将注意力更多地集中于策略本身,而不被大量的学科知识所淹没。一般来说,较为一般的、适用范围较广泛的学习策略适用于在第二种教学情境中学习。教师在进行专门训练时要注意四个问题:第一,明确地告诉学生如何使用具体的方法并做出示范;第二,强调学生自己来管理策略学习,但教师要告诉学生在何时及如何检查自己的策略使用效果;第三,提供充足的时间;第四,教师要不断地反思自己的策略教学实践并及时调整教学中存在的问题。无论是哪一种教学形式,都需要通过在实践活动中的解决问题、尝试监控、教师指导等一般途径来实现。解决问题是学习策略教学的一条最有效的途径,它是指利用已经习得的概念、命题和规划,做出一定的组合,从而达到解决问题的目的。解决问题的方法有算法和启发法两种。尝试监控是学习策略形成的必不可少的途径。人们在尝试错误过程中,不但对错误本身有更深刻的认识,同时也更容易认识自我,从而形成相对应的对策。语言监控对自己的监控技巧形成有重要作用。有研究表明,一些学生之所以监控水平较低,就是因为他们缺少直接影响自我指导的言语活动,即他们不善于把自己的思维用言语准确、操作性地表达出来。因此,教师在学习策略教学中要加强对学生的言语指导和监控训练。教师指导对学生学习策略的形成具有重要作用,从学生学习状态的调控、学习方法的选用到监控技巧的形成,无一不需要教师细心地指导和育化。研究表明,中小学生还不能利用自己的经验有效地选择策略,他们对教师告诉的学习策略有很大的依赖性。
学习策略教学的程序:
1)策略教学计划的制定。(1)通读大纲教材,把握知识体系。(2)根据学习策略的内部联系,合理分配策略教学任务。(3)针对训练重点,搜集迁移资料。(4)逐级细化,落实到每一节课。
2)将策略落实到每一节课中。(1)教师要真正弄懂策略。(2)将策略落实到每节课中。
 
作业 3 (第7―9 章)
一、简答题  P199
1.什么是产生式?产生式迁移理论的基本观点是什么?
答:产生式就是有关条件和行动的规则,简称C—A规则。基本观点:前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多,迁移量越大。两项任务之间的迁移,是随其共有的产生式的多少而变化的。
2.简述促进学习迁移的教学原则。 P206
答:(1)科学精选教材;(2)合理编排教材内容;(3)确立明确而具体的教学目标;(4)有效设计教学程序;(5)扎实基础知识和基本技能;(6)注意启发学生对学习内容进行概括;(7)教学中多应用比较的方法;(8)灵活地运用变式进行教学;(9)重视学习策略于学习方法教学;
3.专家和新手在解决问题能力上有何不同之处? P222
专家和新手在解决问题时存在的差别主要有:(1)与新手相比,专家解决自己专业领域内的问题时较为出色,在不熟悉的领域,专家通常并不比新手好。(2)在解决问题时专家以较大的意义单元即组块加工信息。(3)专家的短时记忆与长时记忆容量比新手大。(4)专家问题解决比新手快。这主要表现在两个方面:一是在某一领域内,专家由于经过长时间的练习,因而执行一些基本的技能时会比新手快。二是专家有时采用直觉推理的方式迅速解决问题。(5)问题解决过程中,专家比新手花更多的时间来表征问题。(6)专家比新手在更深层水平上表征问题。(7)专家比新手具有更好的自我监控能力。
4.简要说明影响问题解决的因素。 P225
答:问题解决是指由问题引发,运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。影响问题解决的因素:问题情境,问题表征,知识经验,认知策略,心理定势,功能固着,酝酿效应,原型启发,情绪和动机状态。
5.简述强化训练的形式。 P253
外部强化可激发人的外来动机,影响人的行为。运用外部强化影响人的形式有多种,依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化被称之为强化训练,它可以分为以下四种形式:奖赏训练;取消训练;惩罚训练;回避训练。在运用上述强化训练的方式来激发动机时,人们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使用。
6.什么是成就动机?成就动机理论的基本观点是什么? P256
成就动机指个体为达到某一有价值的社会目标的内部动力。成就动机促使人产生成就行为,追求在某一社会条件人们认为重要的社会目标。根据阿特金森提出的成就动机理论,规定成就动机强度(用T来表示)的因素有三个:一个是稳定的追求成就的个体动机倾向,它是人在生活中所形成的稳定的人格特性,表现为追求成就的行为强度,用M来表示;一个是人对成功的期待,是人对某一任务是否能够成功的概率的认知,表现为认知到的成功可能性,用P来表示:一个是成功的诱因值,即人在成功或失败时所体验的情感变化,表现为满足感,用I来表示。对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系,即课题越难,其认知到的成功可能性越小,而这时成功的满意感越强。反之亦然。影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式:动机强度=f(动机×期待×诱因)
T=f(M × P × I)
因为其中D与I为互补关系所以I=1-P。也就是说,当课题的难度为中等(0.5)时,人的成就动机强度最大。然而,人在追求成就时有两种倾向,一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向,一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向。可以据此把人区分为成就动机水平高低不同的两类人,成就动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向,成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向。成就动机水平不同的人在完成任务和选择目标上有不同的行为表现。成就动机高的人在完成任务上追求成功的倾向强,在选择目标时选择难度适中的目标和课题。成就动机低的人在完成任务上防止失败的倾向强,在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为:成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足,成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。
7.如何消除学生的习得性无力感? P259
答:习得性无力感,简指无力感,指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。消除学生的习得性无力感:(1)消除学校中的“不可控状况”;(2)防止学生产生“结果不可控”的认知;(3)培养意志,增强免疫力。
8.根据班杜拉的理论,自我效能感对学生的心理和行为有何影响? P262
答:自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响:(1)影响活动的选择。(2)影响努力的程度和坚持性,决定在困难面前的态度。(3)影响活动时的情绪。(4)影响完成学习任务。
二、案例分析题 (案例:P259)
诊断:李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地,而且越陷越深,不能自拔。
分析:习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面:第一,他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素,认为只是自己不能控制行为结果,因而出现个人的无力感。第二,外部原因。首先,学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动,因此,一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差,进而对自己丧失信心。其次,数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信,更加重了该生的无助感。
对策:①采用各种措施培养他的内在动机,例如,利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移;②采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。
三、论述题
1、什么是学习迁移?影响学习迁移的主要因素有哪些?P187、P201
学习迁移是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说,学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。
影响学习迁移的主要因素:(1)学习材料之间的共同要素或相识性;(2)知识经验的概括水平;(3)认知结构;(4)认知技能与策略;(5)心理定势;(6)学习态度与方法;(7)智力与年龄;(8)教师的指导方法。
2.结合教学案例,谈谈如何在教学中促进积极的学习迁移,克服消极的学习迁移。P188
答:以英语教学为例,首先,要帮助学生在其知识结构中,建立起处于高层次、凌驾于具体知识之上的,有较高抽象、概括水平的知识框架,这对于新的学习能起提纲挈领、纲举目张的作用。可以在学习新课之前,用学生能理解的语言介绍一些引导性材料,这些材料比新课的内容更一般、更概括,也与要学习的材料相关联,以便去联系、解译和统帅新课的内容。其次,提高新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有知识系统的分化程度,即提高新旧知识的可辨别性,可以促进有意义的学习和知识积累。英语教学中教师要帮助学生加强知识的横向和纵向联系,总结共性,识别差异,融会贯通地去理解和运用要学的材料。最后,要帮助学生建立稳定的、清晰的知识结构。如果这种具有较高抽象概括水平的知识框架不稳定或模糊不清,不仅不能为新材料的学习起举一反三、高屋建瓴的作用,反而会影响新知识和原有知识的可辨别程度。因此,只有当原有知识被掌握以后,新知识才能呈现,这样才能增强原有知识的稳定性。同时由于它能及时提供反馈信息,纠正错误的意义、错误的理解和模糊的概念,防止产生错误定势,因而还能大大提高原有知识的清晰度及其与新知识的分化程度。
3.结合具体教学案例,谈谈如何培养学生的问题解决能力。P229-231
答:在实际教学中,学生解决问题的能力,完全可以结合各门学科的内容来进行训练和提高。一般来说,采用主动的接受学习方式,辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验,有分析、有批判地进行特定学科的教学,将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力。教师要注意为学生创造适当气氛,以利于解决问题。帮助学生正确地分析问题,表征问题,使学生养成分析问题,善于思考的习惯,使学生熟悉学科在基本理论、认识论和方法论方面的问题,熟悉该学科所特有的发现知识的策略等,都有利于学生问题解决能力的发展。
4.论述培养创造性的基本原则。P237
(1)协同性原则。学生创造性的培养与训练,应同日常教学活动及学生的其他活动协同进行,充分发挥创造性培养与训练同知识传授、能力培养、思维培养、个性品质培养等在教学目标、内容和方法等方面的协同效应,促进学生创造能力与创造意识、创造人治的协同发展,提高学生的综合创新素质。(2)主体性原则。在学生的创造性培养与训练中,应当更多地把学生放在整个活动的主体地位,引导和启发全体学生自觉地、积极地、主动地参与到活动中来,培养他们的创造意识、主动参与创造和独立进行创造的精神。教师要善于激发学生主动地接受训练的热情,引导学生自觉性进行自我训练,自觉地去寻找各种有效的方法,尝试独立地解决问题。(3)活动性原则。创造性培养与训练的最终目的,是让学生能更为有效地解决学习、生活和社会实践中的具体问题。因此,结合实际,在形式多样的发明、制作、实验、论文等各种科技创造活动或实际的科学研究活动中,进行创造性的培养与训练,让学生掌握实际操作能力,意义更为重大。(4)整体性原则。人的创造性有它的多维度多层次的结构。学生的创造性的提高,不只反映在掌握了有效的创造方法上,还表现在创造性意识的增强、创造性动机的激发、创造性心理的完善、创造性人格的成熟、创造性能力的提高等方面。这些综合构成了一个人的创造性的整体结构。因此,从整体上去提高一个人的创造性要比让一个人单单掌握几种创造方法更加有价值。(5)兴趣性原则。学生的创造性的培养与训练,要求教师善于创设活动情境,采取以趣激学、寓教于乐、趣中启智、丰富多彩的形式进行,使学生对创造性的培养与训练产生浓厚的兴趣,兴趣盎然地参与其中;在培养与训练过程中,教师还要善于创设和谐协调、合作竞争的心理氛围,使全体学生体验到成功的愉悦感,从而进一步激发学生积极进行创造活动的热情。
5.结合实际谈谈如何激发和维持学生的外来动机和内在动机。P264-271
答:外来动机的激发:使学生建立起明确适当的学习目标,及时反馈学生的学习结果,对学习结果进行适当的评价,适当开展竞赛,选用有效的强化物,多用正强化,慎用负强化。内在动机的激发:激发学生的认知好奇心,实施发现学习,开展合作学习,使学生形成掌握目标的定向,满足与发展学生的合理需要,培养学习兴趣,发挥教师情感的积极作用。
 
作业4(第10、11、13章)
一、简答题 P279
1.什么是品德?品德形成的心理实质是什么?
品德是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点,是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。
2.皮亚杰和科(柯)尔伯格认为道德动机在道德品质形成中有哪些作用?P286
认知派的主要代表人物有皮亚杰和柯尔伯格。这一学派强调道德动机在道德品质形成中的作用,其基本观点为:第一,道德品质的发展与人的认知活动及其发展水平密切关联;第二,道德品质的形成取决于道德动机、道德判断和道德知识;第三,要根据认知活动及其发展规律去培养儿童的道德品质。
道德动机是道德品质的深层心理结构,它决定了道德品质的性质,也制约着道德行为方式的方向和水平,道德行为方式是道德品质的表层心理结构,是道德品质的外部表现,是实现道德动机的手段。一定的道德动机与一定的道德行为方式之间建立起比较稳固的联系,这就是道德品质的形成。
3.简述皮亚杰关于儿童道德认识发展的规律。P289
通过大量的研究,皮亚杰概括出一条儿童道德认识发展的总的规律:儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程。他律指儿童的道德判断只注意行为的客观效果,不关心主观动机,是受自身以外的价值标准所支配的;自律指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。认为年幼儿童的道德判断是由自身以外的价值标准支配的,具有客观的性质,是一种他律水平的道德;随着儿童年龄的增长,他们的道德认识也在不断发展,道德判断的标准开始逐步摆脱承认惩罚的影响,在评价某种行为的是非时,能依据自己掌握的道德标准对行为做出判断,这种道德判断具有有了主观的性质,是一种自律水平的道德。儿童在五、六岁以前是属于无规则的阶段。这个阶段儿童在游戏中没有合作,也没有规则,社会规则对他们没有约束力,他们没有必须怎样做的认识。儿童在六岁到八、九岁期间处于他律的阶段,这是儿童认为独立于自身之外的规则是必须遵守的。这一阶段儿童之所以表现出他律的行为,是因为:(1)儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系,服从权威就是对的。(2)儿童的思维处于自我中心,只从自己的立场考虑问题,不能明确地把自己与他人区分开,把成人说的混同于自己想的。八、九岁之后儿童过渡到自律阶段,这一阶段的儿童开始认识到规则不是绝对的,应该与他人相互尊重并合作,共同决定或修改规则。
儿童之所以能从他律转向自律,是因为:(1)这时儿童认识到与他人的关系是一种平等的关系。(2)儿童的思维已从自我中心脱离出来,能站在他人的立场上考虑问题,规则只是在维护自己和他人的关系。在道德认识从他律到自律的过程中,影响其发展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮亚杰的看法,道德教育的目标是使儿童达到自律,使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。
4.教学设计由哪些基本问题组成P309第三段
答:由三个基本问题组成:首先是“我要去哪里?”即教学目标的制定,其次是“我如何去那里?”即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒介的选择等;再次是“我怎么判断我已达到了那里?”即教学评价与监控。
5.什么是能力倾向与教学的相互作用,它给教育的启示有哪些?P322、P324
答:能力倾向与教学的相互作用是指学生的能力倾向不同,取得最佳教学效果的教学措施也不相同,即只有符合学生能力倾向的教学才能取得理想的教学效果。
启示:第一,没有适合所有学生的万能的最佳教学法;第二,教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异,选择最适合学生能力倾向特点的教学方法进行因材施教;第三,对于能力倾向水平较低的学生,教师应对他们进行预先训练,在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导,提供给他们必要的先备知识,从而提高他们的能力倾向水平。
6.教师工作都有哪些特点?P368
答:(1)对象的特殊性决定了教师工作的长期性和复杂性;(2)劳动的内容决定了教师工作的多面性;(3)劳动的方式决定了教师工作具有个体性与集体性相结合的特点;(4)劳动的质量决定了教师工作的自觉性和创造性;(5)劳动的效果决定了教师工作的延时性。
7.简述教师应具备哪些心理品质,及这些心理品质对教育、教学工作的作用。P374
答:(1)合作及民主的态度;(2)仁慈、体谅;(3)有忍耐心;(4)兴趣广泛;(5)和蔼可亲;(6)公正无私;(7)有幽默感;(8)言行稳定一致;(9)有兴趣研究学生问题;(10)处事有伸缩性;(11)了解学生、给予鼓励;(12)精通教学技术。
作用:(1)教师的心理健康是从事教育工作的必要条件;(2)会间接影响学生认知能力的发展;(3)是学生人格和心理发展的需要。
二、案例分析题 P280案例:
此案例可以从道德品质的形成上来分析。张明作为一个中学学生,身体健康,但喜欢打架,打完后知道不对,但改不了,说明从品德心理结构的四个要素,道德认识、道德情感、道德意志、道德行为上来说,他没有达到统一。张明在对打架这个行为上,从道德认识上他能体会到打架不对,说明他能辨别行为的是非好坏善恶,但在道德情感上来说,他有所欠缺,没有从心理上体验到打架这个行为带来厌恶感,相反可能他从打架上体会到了某种快感,导致他屡教不改,因此使得他知情意行不能统一。老师和家长可能也只是从道德认知上对张明进行批评教育,没有从道德情感上予以感悟,因此虽然有所成效,但不能使张明改掉坏毛病。从教育心理学角度来看,道德品质由知情意行四个要素构成,它们相互制约、相互联系,但道德认识和道德情感居于核心地位。只有当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时,它们就构成了道德动机,从而形成人的稳定的道德行为方式。对张明的教育因从情感入手,使他从心理上体会到打架的不对,对打架的行为产生厌恶感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一,当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时,就成为道德动机,才能导致道德行为的产生。
三、论述题
1.试述科尔伯格的道德阶段理论及其对教学的影响P290
答:道德判断的发展分为三个水平,每一个水平内包含两个阶段,六个阶段依照由低到高的层次发展,气层次不能紊乱或倒置。(1)前习俗水平,包括服从与惩罚的道德定向阶段,相对于功利的道德定向阶段;(2)习俗水平,包括好孩子的道德定向阶段,维护权威或秩序的道德定向阶段;(3)后习俗水平,包括社会契约道德的定向阶段,普遍原则的道德定向阶段。
道德认知的发展具有阶段性,道德认知的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征加以实施,每一阶段的道德判断能力的发展都应在本阶段完成。道德认识或道德的发展,是随着道德评价能力的提高而发展的,当人们面对那些以前从未碰到过的复杂问题时,就会产生认识上的不平衡,这种不平衡就会促使一个人进入高一阶段的思维,而高一阶段的思维就会推动自身的道德水平提高到一个新的层次。因此,为了形成道德认识,可以有意识地为学生提供一定的道德两难问题,与学生一起讨论,从而发展他们的道德判断能力,促进品德的形成。
2.联系实际谈谈如何培养学生的道德品质P295-305
答:道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练三个方面去把握。
道德认识的形成与培养:道德认识的形成是品德形成的第一步。道德认识不是与生俱来的,他是个人在社会生活中通过认识人际关系或接受社会现在的道德规范的结果。道德认识的形成表现在三个方面:道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生。道德认识的掌握是一个复杂的过程,要根据道德知识与道德评价的发展特点有针对性的加以培养。
形成道德品质,就必须使知情意行这些心理成分都得到相应的发展,品德形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。但在培养道德品质的过程中,这几方面心理成分的培养并不是齐头并进的。一般认为,在品德形成和发展中,应沿着知情意行的顺序进行。但由于道德品质的发展具有年龄阶段特征,影响道德品质发展的因素又是多方面且相互影响的,因此在道德教育中要选择最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如,可以通过阐明道德概念从提高学生的道德认识开始,也可以从激发道德情感入手,还可以从行为技能和习惯的训练起步。所以,道德品质的培养可以有多种开端,但最终还是要使各种心理成分都得到发展,形成道德信念。
3.布卢姆和加涅对教学目标分类的研究对教师有何启示意义P310-
答:布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能3个领域,每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。布卢姆的教学目标分类学并非尽善尽美,但有助于我们从多角度、多水平、多层次去考虑学校的教育、教学目标问题。它提醒我们每一位教师,使学生获取知识或者对我们所教内容的简单回忆远不是我们教学所要达到的最终目标,我们必须努力帮助学生达到更高水平的认知目标。教师不仅要考虑认知领域目标的实现,还要考虑情感领域和动作技能领域目标的实现。有效的教学要促进学生态度和情感的发展,使学生能够以积极、肯定的态度参与各科学习。除了发展学生的认知和情感,教师还要发展学生健康的体魄及各种身体运动技能。加涅将教学可能产生的结果即学生的学习结果或教学目标分为5类:言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学目标分类被认为具有处方性,这是因为他的教学目标分类不只是条目的说明,而且还进一步告诉教师作用设置情境(学习的外在条件),去达成预定的教学目标。加涅还特别强调了与学生的学习结果的达成密切相关的学习的内在条件。
4.联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些教学能力?P384-
教师的教学能力主要包括以下几个方面:(1)把握教学过程的能力。具体为:了解学生学习准备的能力;激发学习动机的能力;组织教学内容的能力;关注学生头脑中的认知结构的能力;调动学生参与学习活动的能力;灵活运用教学方法的能力。(2)教学监控能力。是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。(3)教学组织能力。在教育工作中,教师至少要完成七方面的组织工作:组织教学进程,安排教学步骤;组织学生注意;维持课堂秩序;组织教材;组织和安排教学方法;组织班集体、团队和学习小组的活动;组织班级活动,课外活动等。(4)言语表达能力。教师良好的言语表达能力是进行教育教学工作的最重要工具和手段。不仅直接影响这学生对知识、技能的接受,也直接影响着学生言语和思维的发展,是教师基本的心理品质。中小学教师在教学实践中总结出教师良好的言语表达能力应做到“八戒”和“六性”。(5)教学反思能力。教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结,从而优化教学活动,形成自己新的教育思想和改进教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心理品质,在反思中学会教学,通过反思才能扬长避短,创造出先进的教学理念,形成自己独特的教学个性,才能逐步成长为研究型、专家型的教师。教学反思的方法有:行动研究法和比较法。教学反思能力是一种有益的思维活动和在学习活动,可以激活教师的教学智慧,探索教学内容与方法,构建师生互动的机制,在反思中不断超越自己。
4.联系实际谈谈在实际教学中教师应该具有哪些把握教学过程的能力P384-
答:第一,教师应能把握教学过程的能力。(1)了解学生学习准备的能力。教师在上课之前,必须了解学生对所学内容的准备状态,了解学生的身心发展特点及原有知识,能力背景,查明学生是否已具备学习新知识的条件。(2)激发学习动机的能力。
要引发起学生求知的需要,特别要重视内在认知动机的激发,为此要求教师为学生提供的学习内容本身应当是有意义的,要难度恰当,能够让学生体验到成功学习的愉悦情绪,让学习逐渐成为一种学生自我发展的过程。(3)组织教学内容的能力。要使学生积极有效的学习,教学内容应组织成富有意义的序列,符合学生的认知加工过程。教师在呈现教学内容时,首先应注意新信息要具有可辨别性,其次要注意新旧知识的联系,再次要求教师应采取一些教学策略使学生积极参与学习活动。(4)关注学生认知结构的能力。现代学习论非常重视学生的认知结构,强调认知结构的重要性。教师能否正确关注学生头脑中的认知结构,以此作为教学的依据,也是教师教学能力的组成部分。(5)调动学生参与学习活动的能力。学生的主动参与,会使学习变成一种自发、自觉的过程,教学就会转化成有意义和令人兴奋的事情,不单是认知成分的参与,还要包含价值、情绪的色彩,促进学生充分发展自己的潜能。(6)灵活运用教学方法的能力。灵活运用教学方法的能力,是指教师能从教材和学生实际出发,选用适宜的教学方法,充分调动其学生学习活动的积极性。
5.论述影响教师威信形成的因素。P378-379
教师威信的形成,是各种主、客观条件共同作用的结果。主观条件是指教师自身的心理素质,这是威信形成的决定性因素;客观条件是指影响教师威信形成的外部因素,包括教师的社会地位、教育行政机关和学校领导者对教师的态度以及学生家长对教师态度。但对教师威信形成起主导作用的还是其自身的主观条件,既教师本身的素质,这是最根本的决定性因素。内容包括:(1)崇高的思想品质。在思想品质上有缺陷的教师不可能在学生中向有威信。有威信教师的一个共同特点是:政治信念坚定,忠于人民的教育事业,对学生有一种无私的奉献精神,为学生的成长呕心沥血,对教育有高度的责任感、自豪感,工作兢兢业业,诚实开朗,公正热情,言行一致,大公无私等。(2)优良的心理品质。有威信教师都具有优良的心理品质,他们对学生有着深深的爱,关心学生、爱护学生;在工作中表现出坚强的意志,有毅力,有韧性;能真诚地与学生相处,能忍受学生的缺点错误并予以正确地矫正;勇于自责,富有自我批评精神等。(3)较强的业务能力。教学经验丰富,知识渊博,善于灵活使用教学方法,口齿清楚,表达能力强,讲课富有启发性,教学效果好,能教会学生独立思考,能够满足学生强烈的求知欲,这样的教师才能应得很高的威信。(4)得体的仪表。教师的仪表是教师的穿着、举止和情态,他反应的事教师的精神面貌。穿着朴素,举止从容,仪表端庄,不仅给学生一种可亲可近的印象,而且直接影响着学生的举止表现。(5)良好的“第一印象”。学生往往对初次接触的教师特别敏感,充满着新奇和期望,教师的一言一行都会引起他们的高度注意。如果师生初次见面,教师就表现出较高的教学艺术和组织教育、教学的能力,并使学生感到和蔼可亲,平易近人,就会很快获得学生的敬重。教师威信的形成,虽然主要取决于教师本身的主观条件,但对不同年龄和不同发展水平的学生来说,起作用也不是等同的。教师的威信一旦形成之后,并不是一成不变的,他可能继续保持、不断发展和提高,也可能逐渐下降,甚至丧失。这关键取决于决定与教师个人在思想品德、心理品质和业务水平等方面是否处于积极的发展状态。为此,教师应不断提高自身的职业素养,严格要去自己,从而使自己在学生心目中的威信不断提高。
6.请您对本课程的教学方式、教学手段、教学资源、教师能力进行实质性的分析并提出建设性的改进意见。P384-
答:(1)把握教学过程能力。现代学习理论的发展提示我们,学生的学习是认知过程和结构的主动建构过程,这就要求教师有把握教学过程的能力,以更好、更有效的促进学生的学习。1)了解学生学习准备的能力;2)激发学习动机的能力;3)组织教学内容的能力;4)关注学生认知结构的能力;5)调动学生参与学习活动的能力;6)灵活运用教学方法的能力。
(2)教学监控能力。(3)教学组织能力。(4)言语表达能力。(5)教学反思能力。
作业5
一、选择题
1、C;2、C;3、A、C;4、A;5、D。
二、名词解释
1.学习:P64:学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验,并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。
2.动机:动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。
3.问题解决:问题解决是指由问题引发,运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。如果说某种情境的初始状态和目标状态存在障碍构成问题,问题解决就是运用一系列的认知操作扫除障碍,从而将初始状态转换为目标状态的过程。
4.习得性无力感:习得性无力感简指无力感,指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
5.教学目标:教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述,是在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。
三、判断正误并改正错误
1.(╳)冯特创立了第一个完整的学习理论。改为:桑代克。2.(╳)属于操作技能。3.(对)。4.(╳)创造性的核心成分是发散性思维。5.(╳)可能性越小。
四、简答题
1.程序性知识学习由哪几个阶段构成?
程序性知识的获得过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程,它主要由三个阶段构成。(1)陈述性阶段。在程序性知识的学习过程中,首先要以陈述性知识的形式来获得。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等。在这一阶段,学生知道并能够陈述了某些概念与规则,但在使用这些概念和规则时他先要有意识地再现出陈述性知识后再表现为行为。在完成某一活动时,学生要再现每一个产生式,一步一步地进行各步骤的操作。(2)程序化阶段。经过大量的练习和反馈,陈述性知识转化为程序性知识,学生能将一个个产生式形成产生式系统,将各个行动步骤联合起来,流畅地完成各种活动。(3)自动化阶段。随着进一步的练习,学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段,学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤。这时操作的准确性和速度均得到了很大提高,表现为纯熟的技能,不需要提取有关操作步骤的知识。
2.增强学生自我效能感的措施有哪些?
(1)让学生更多地体验到成功;(2)为学生提供适当的榜样;(3)恰当地运用外部强化;(4)使学生学会自我强化。
3.品德的心理结构包括哪些内容?
品德是由多种心理成分共同构成的一个复杂整体。其中的共同成分基本上可以归纳为:道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。道德认识是指对于行为规范及其意义的认识,是人的认识过程在品德上的表现。
道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验,也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。道德行为是在一定道德意识支配之下所采取的各种行动。它是实现道德动机的手段,是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。道德认识是品德的基础,它对道德行为具有定向的意义,是行为的调节机构。同时,道德认识也是道德情感产生的依据,对同一事物或行为,人们的认识不同,就会产生各自不同的情感。道德情感是个人道德行为的内部驱动力之一,当道德认识和道德情感成为经常推动个人产生道德行为的内部动力时,就成为道德动机,有了道德动机才能导致道德行为的产生。人们在具有了道德认识与道德情感的条件下,是否会产生相应的道德行为往往取决于道德意志。道德行为是道德品质的重要标志,看一个人的道德品质如何,不在于他的谈吐是否动听,而在于他的言行是否一致,他的道德行为是否具有一贯性。道德品质由上述四种心理成分所构成,它们相互制约、相互联系,其中道德认识和道德情感居于核心地位,当道德观念和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时,它们就构成道德动机。在道德动机的调控下,将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式,这些行为模式被称之为道德行为方式。道德动机和道德行为方式是道德品质中的两个构成部分,道德意志使这二者加以沟通并得以实现。
4.学习准备包含哪些内容?为什么要了解学生的学习准备?
学习准备包括生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等6个方面。学习准备是学习者原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性,是学生学习的内部条件,是教学的起点。教学是促进学生学习的外部条件。教学前,教师必须了解学生的学习准备状态,并根据学生原有的准备状态进行新的教学。
五、案例分析题
1.班主任王老师认识到并倡导“ 学会学习的重要性”,以及给学生讲述学习方法都是正确的,但是王老师在学习方法的教学上却存在问题。
2.学习方法属于策略性知识或程序性知识的范畴,它不是光从“理论”上“教”或通过“考试”就能教会的。
3.对于学习方法这种策略性知识或程序性知识的教学,在实际教学中采用学科渗透式教学和学习策略的专门训练的方式效果更佳。
六、论述题
1.论述人本主义学习理论以其对现代教育实践的启示。
答:人本主义学习理论认为心理学应该讨论完整的人,强调人的价值,强调人有发展的潜能,而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。人本主义学习理论认为学习是个人潜能的充分发展,是人格的发展、是自我的发展。学习是一个有意义的心理过程,强调学习内容与个人之间的关系。意义学习包含4个要素:第一,学习是学习者自我参与的过程,第二,学习是学习者自我发起的,第三,学习是渗透性的,第四,学习的结果是由学习者自我评价。对当前教育实践的启示,人本主义学习论重视学习者高层次学习动机的激发,强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系,从而使学习者成人格充分发挥作用的人。教师要做一个学习的促进者,教师要尊重学习者,无条件的接受学生。
2.如何在实际的教学中培养学生的智力技能?
智力技能形成分为三个阶段:原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段。培养智力技能可以从以下方面入手:(1)形成条件化知识。智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来,形成条件化知识。即在头脑中储存大量的“如果..那么..”的产生式。学习知识的同时,要把握该知识在什么情况下适用。促进学生形成条件化知识,在教学上一是编制产生式样例题,学生进行样例学习;二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识,提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。(2)促进产生式知识的自动化认知心理学的研究表明,产生式知识必须经过练习达到十分熟练的程度,甚至达到自动化的程度,才能变成一种心智技能。(3)加强学生的言语表达训练。许多学者的研究发现,言语活动有利于避免学生思维的盲目性,帮助学生寻找新的更佳思路,能引发执行的控制加工过程,使注意集中于问题的突出方面或关键的因素,促使问题解决的成功率更高。此外,教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境,使学生喜欢、愿意和敢于言语表达。(4)要科学地进行练习练习是促使陈述性知识向程序性知识转化的必要条件,智力技能要通过练习形成,练习的效率受很多因素和条件制约。要使练习取得最佳效果,应注意以下几点:首先,教师要做到精讲多练。其次,练习形式应多样,注意举一反三,促进知识学习的正迁移。再次,练习要适量适度,循序渐进。
 
四、《教育心理学》期末复习指导
 
第一部分   课程考核的有关说明
 
一、考核对象
开放教育试点教育管理本科专业学习的人员,均要参加《教育心理学》课程的平时形成性考核和期末重庆电大统一考试。
二、复习依据
(一)本课程文字教材《教育心理学》(张向葵主编,中央广播电视大学出版社2003年10月第1版)。
(二)电大教育管理专业《教育心理学》课程教学大纲。
(三)中央电大编制的期末复习指导。
三、考核方式
本课程由巢湖电大组织考核,采用平时形成性考核和期末终结性考试相结合的方式进行。课程考核总成绩满分为100分,其中平时形成性考核成绩占总成绩的20%;期末终结性考试成绩占总成绩的80%。总成绩满60分为及格成绩。
四、考核要求
学习本课程要贯彻理论联系实际的原则。要求考生初步了解教育心理学的基本概念和基本理论;掌握教育心理学中提出的对教育、教学的原则和方法;自觉运用教育心理学中的基本理论和方法分析和解决教育管理中的实际问题。本课程的考试按照认知能力,分为识记、了解、理解、掌握四个层次进行命题。各认知层次的含义如下:
(一)识记:是对于基本概念、基础知识能恰当地表述。
    (二)了解:了解相关基础知识和基本理论。
    (三)理解:在识记的基础上,掌握本课程的理论,并对有关问题进行正确的阐释。
    (四)掌握:是指能够运用基础知识、基本理论去分析和解释教育管理教学中的基本问题。
五、命题原则
(一)符合教学大纲规定的教学内容和教学要求。符合文字教材的教学内容。
    (二)考试命题范围和试卷内容覆盖本课程教材的全部14章,但第12章和第14章不作为考试重点。(就是说考试中的简答题、论述题、案例题不会涉及这两章的内容。)
(三)试卷应反映学习目标的各个层次要求;试题应难易适中,一般可分为容易、适中、较难三个程度,所占比例大致为:容易占30%,适中占50%,较难占20%。
六、试题类型及结构
    本课程考试题型共有六种:
    (一)名词解释
(二)简答题
(三)论述题
(四)案例分析题
    七、考核形式
    期末考试采取当堂闭卷笔试。
    八、答题时限
闭卷考试时限为120分钟。
 
第二部分   关于第1-14章的重点
 
第一章 教育心理学概述
1.识记概念:实验法、测验法、调查法、观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法、文件分析法
2.理解教育心理学的研究对象和性质。
3.了解教育心理学产生、发展的简史。比如代表性著作和著名的心理学家,1879年冯特,桑代克“教育心理学之父,1903年《教育心理学》,1868年,俄罗斯乌伸斯基,人是教育的对象。
4.了解教育心理学研究的主要方法。
第二章 心理发展与个别差异
1.识记概念:注意(有意注意和无意注意)、记忆(有意记忆和无意记忆、机械记忆和理解记忆、形象记忆和抽象记忆)、思维、情绪和情感、社会性、社会性认知、自我意识、自我体验、自我调控、人格、认知方式
2.了解学生的心理发展。
3.掌握心理发展的五种主要理论(遗传决定论、环境决定论、建构主义儿童发展观、社会—历史发展理论和儿童整体发展理论),并能根据实际需要加以适当的运用。
4.了解学生的个别差异。主要表现在智力差异、人格差异(人格是个体与社会有关的完整而稳定的行为倾向的总和。学优生与学差生,如动机、主体性与适应)、认知方式差异,能根据这些差异因材施教。
第三章 学习心理
1.识记概念:学习、顿悟、有意义学习、类属学习、总括学习、并列结合学习。
2.了解学习的内涵与特征,学生学习的特点;
3.理解行为主义学习理论、认知主义学习理论(布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响,理论实质是主动形成认知结构,对新知识获得、转化与评价)、信息加工学习理论、建构主义学习理论(强调新旧知识的联系,主动根据经验)、人本主义学习理论(对现代教育实践的启示)关于学习实质和学习过程的基本观点。
4.结合实际,理解各派学习理论对教学实践的指导价值。
第四章 陈述性知识的获得
1.识记概念:陈述性知识、程序性知识、概念学习、概念形成、概念同化、概念运用、例一规法、规一例法。
2.了解陈述性知识与程序性知识的区别与联系。
3.了解促进陈述性知识学习的条件。
4.了解影响概念学习的因素及概念学习的过程。
5.掌握促进概念学习的条件。
6.了解原理学习的主要形式。
7.掌握如何有效地进行原理教学。
第五章 程序性知识的获得
1.识记概念:模式识别学习、动作步骤学习、动作技能、智力技能
2.了解程序化知识的获得的阶段
3.了解程序性知识的划分及其学习过程的特点。
4.掌握促进程序性知识学习的条件
5.了解动作技能的形成阶段。
6.掌握如何培养动作技能。
7.理解动作技能和智力技能的关系。
8.了解智力技能的形成阶段。
9.掌握如何培养智力技能。
第六章 学习策略
1.识记概念:学习策略、自我调节学习、认知策略、集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略、再认和回忆策略、元认知、学习策略教学。
2.了解学习策略的分类。
3.理解学习策略与信息加工的关系。
4.了解自我调节学习的模式。
5.联系实际掌握教师在学生自我调节学习策略的作用。
6.了解集中注意策略、获取与编码策略、贮存和组织策略及再认和回忆策略。
7.了解学生元认知发展的特点。
8.了解元认知策略在学习中的作用,联系实际掌握如何培养元认知策略。
9.理解学习策略教学应遵循的基本原则。
10.了解学习策略教学的方法和途径、学习策略教学的程序。
第七章 学习的迁移
1.识记概念:学习迁移、正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移、横向迁移与纵向迁移、自迁移、近迁移、远迁移、产生式。
2.了解不同类型的迁移。
3.理解学习迁移理论的基本观点(形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换说、奥斯古德的迁移三维曲面模型、认知结构迁移理论、产生式迁移理论)及其对教学的启示。
4.理解影响学习迁移的因素,以及促进学习迁移的教学原则。
第八章 问题解决与创造性
1.识记概念:问题、问题解决、定势、功能固着、原型启发、创造性、头脑风暴法。
2.了解问题解决的特点与类型。
3.理解主要的问题解决理论与模式的基本观点(桑代克的尝试——错误说、苛勒的顿悟说、杜威的五步模式、约翰逊的三阶段模式、奥苏贝尔等人的模式、格拉斯的模式、问题解决过程的信息加工观点、瓦拉斯的创造性解决问题阶段)及其对问题解决能力培养的启示意义。
4.了解问题解决的一般过程。
5.了解专家与新手在问题解决能力方面的差异。
6.理解影响问题解决的主要因素,以及如何培养问题解决能力。
7.理解创造性与智力、人格的关系
8.了解创造性的评定原则、方法及评定工具。
9.理解创造性培养应遵循的基本原则。
10.联系实际掌握如何在教学中培养学生创造性。
     第九章 学习动机
1.识记概念:动机、内驱力、诱因、学习动机、内在动机、外来动机、成就动机、归因、习得性无力感、自我效能感
2.了解学习动机对学习的作用,学习动机与学习效果的关系,以及学习动机的分类。
3.理解主要学习动机理论的基本观点(行为主义强化理论、人本主义的需要理论、成就动机理论、归因理论、成就目标理论)
4.联系实际掌握如何激发和维持学生的外来动机和内在动机。
5.掌握如何培养成就动机,如何进行归因训练以及如何消除无力感(消除学校中的不可控状况;防止学生产生“结果不可控“的认知。培养意志)与增强效能感。
    第十章 品德的形成
1.识记概念:品德、道德、道德认识、道德情感、道德意志、道德行为、自律、他律、前习俗水平、习俗水平、后习俗水平、意义障碍。
2.了解品德与道德的区别与联系;品德的心理结构、各组成成分的地位、作用及相互关系。
3.了解品德的形成过程及其形成的特殊性。
4.理解西方关于品德形成的理论(皮亚杰的品德发展阶段理论和科尔伯格的道德发展阶段理论、班杜拉的社会学习理论)。
5.联系实际掌握如何培养道德品质(道德认识的形成与培养、道德情感的丰富与培养、道德行为的形成与训练)。
     第十一章教学心理
1.识记概念:教学设计、教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用、发现学习、合作学习、程序教学、掌握学习。
2.了解教学设计由哪些问题组成。
3.了解教学目标的分类(布卢姆的教学目标分类、加涅的教学目标分类)
4.掌握教学目标的陈述及方法;
5.了解学习准备的必要性及学习准备的内容。
6.了解学习的最佳时期。
7.掌握教师应如何根据最近发展区思想安排教学。
8.理解能力倾向与教学的相互作用的研究对教育的启示。
9.了解课堂教学的一般方法。
10.理解并能够结合实际运用几种新的教学策略(发现学习、合作学习、程序教学及掌握学习)
第十三章 教师心理
1.识记概念:教师的威信、教学反思能力
2.了解教师的主要角色及其特点。
3.了解教师威信的作用。理解影响教师威信形成的因素。
4.了解教师工作的特点。
5.理解教师的一般能力和教师的教学能力。
6.了解教师心理健康的重要性,理解教师心理健康的标准。
7.联系实际掌握如何维护教师心理健康。
关于教材的第12、14章:
这两章不是本课程的重点章节,也就是说考试中的简答题、论述题、案例题不会涉及这两章的内容。
 
第三部分   解答试题时应注意的问题
 
1.解答名词解释题:
解答这种题型时只需指出名词概念的含义,不需要对它作详细的说明。
2.解答简答题和论述题:
简答题答出要点即可,不必展开论述。
论述题不仅要答要点,还要对每一个要点展开论述。
3.解答案例分析题:
首先,判断案例说明了什么相关原理,然后根据案例进行分析。
 
 
五、《教育心理学》名词解释
 
1.教育心理学:是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
2.学生的心理发展:是指其认知、情感和社会性等方面的发展。学生的认知发展:指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程,它主要包括注意、记忆、思维等方面的发展。
3.注意:对一定事物或对象的指向和集中的心理活动。分有意注意和无意注意。
4.记忆:是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程,是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程,它包括识记、保持和再现三个环节。
5.思维:是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接反映,是认识活动的高级阶段,它能揭示事物的本质特征和内部联系,并主要表现在概念形成和问题解决中。间接性和概括性是思维的两大基本特性。
6.情绪:主要指个体需要与情境相互作用的过程,它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失。情感:是指人所具有的稳定、深刻的社会意义的感情。情感是在情绪基础上发展起来的,比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。
7.美感:是人根据自己的审美标准,对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验,美感源于现实,是客观现实中没、美的反映。
8.智力:是指个体认识方面的各种能力,其中以抽象逻辑思维为核心。
9.人格:又称人性,是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。
10.学习:是人与动物在生活过程中获得个体行为经验,并由经验引起行为或思维的持久变化的过程。含义---学习是凭经验产生的行为或思维的变化;学习既有行为的变化,也有思维的变化;学习过程可以是有意的,也可以是无意的;学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化;学习的结果既有积极的,也有消极的。
11.陈述性知识:是关于事物及其关系的知识,或者说成是关于“是什么”的知识,它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度。
12.程序性知识:是关于“如何做”的知识,它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识,表现为在信息转换活动中进行具体操作。
13.陈述性知识与程序性知识的区别:第一,陈述性知识是“是什么”的知识;程序性知识是“怎做”的知识。第二,陈述性知识是一种静态的知识,它的激活是输入信息的再现;程序性知识是一种动态的知识,它的激活是信息的变形和操作。第三,陈述性知识激活的速度比较慢,是一个有意的过程,需要学习者对有关事实进行再认或再现;程序性知识激活的速度很快,是一种自动化了的信息变形的活动。
14.知识的表征:指在人脑中记载和贮存知识的方式。陈述性知识以命题及其命题网络来表征。程序性知识以产生式来表征。
15.概念的学习:就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称,把不具有属性的事物排除出去。
16.原理:也称规则,是指对两个或两个以上概念间某种关系的表书,也就是对概念间关系的谚语说明。
17.例-规法:指在教学中先呈现一系列例证,让学生从例证中概括出原理。规-例法:指先呈现要学习的规则,然后用例证来说明规则。
18.模式识别学习:就是指学会对特定的内部或外部刺激进行辨别和判断。模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项,这一任务一般通过概括化和分化来完成。概括化是指对同类刺激模式中的不同个体做出相同的反应。分化是指对不同类的刺激做出不同的反应的过程。
19.动作技能:又称运动技能,指在练习的基础上形成的,按照某种规则或程序顺利完成身体协调任务的能力,主要是借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来实现的。动作技能是一种有目的的有意识的活动能力。从动作是否连贯的维度,可将动作技能分为连续的动作技能与不连续的动作技能;从动作过程中外部情境是否有变化的维度,可将动作技能分为开放性技能和封闭性技能;从反馈条件的维度,还可以将动作技能分为内循环技能和外循环技能。
20.动作技能形成的标志是达到熟练操作。熟练操作具有以下一些主要特征—意义调控减弱,动作自动化;能利用细微的线索;动觉反馈作用加强;形成运动程序的记忆图式;在不利条件下能维持正常操作水平。教师的示范与讲解在动作技能的形成中具有导向功能。动作技能必须通过练习才能达到熟练的程度。
21.智力技能:指借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式,它包括感知、记忆、想象和思维等认知因素,其中抽象思维占据者最主要的地位。智力技能的本质特征就是掌握正确的思维方式和方法。按照其内容和概括化程度,可将智力技能分为两种:一般智力技能和特殊智力技能。智力技能形成的关键是把所学知识与该知识应用的条件结合起来,形成条件化知识。
22.学习策略:就是指学习者在学习活动中有效的学习规则、方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统,也可以是外显的操作程序与比周。全面理解学习策略的基本含义,我们应该把握以下几点—第一,凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则方法技巧及调控方式都属于策略范畴;第二,学习策略既有内隐、外显之分,又有水平、层次之别;第三,学习策略是衡量个体学习能力的重要尺度,是制约学习效果的重要因素之一,因此也是会不会学习的主要标志;第四,学习策略可以通过教学来发展。
23.学习策略:根据所起的作用划分,分为基础策略和支持策略;根据学习的进程划分,分为选择性注意策略和编码策略;根据应用范围划分,分为一般学习策略和学科学习策略;根据涵盖成分划分,非为资源管理策略、认知策略、自我监控策略和自学策略。
24.自我调节学习:是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标,主动地运用与调控认知、动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。学习者如果进行自我调节学习,必须具备以下四个条件---能够自己确立学习目标;能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值;确信自己能够成功地进行自我调节学习的行为;具有为自己学习的意识、愿望与动机,并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。自我调节学习是一个新换过程,包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控(意志控制)及策略结果的监控。
25.认知策略:是指学习者对信息加工的方法、技巧或规则。其基本功能有两个方面—对信息进行有效的加工与整理,对信息进行分门别类的系统储存。
26.元认知:是指对认知的认知,即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。就其实质来看,元认知应是个体对认知活动的自我意识与自我调节,其内容主要包括:元认知知识、元认知体验和元认知监控。
27.学习策略教学:是指系统地教授学生学习的方法、途径和策略,使学生最终学会学习的教学活动。要遵循以下几个基本要求—学习策略是一种分析教学任务和为特定情境设定恰当策略的问题解决形式;学习策略教学要以学生的学习风格和特点为基础;学习策略教学要以学生掌握一些具体的技能知识和技巧为基础;在大多数教学情境中,学习策略一般是为创造性教学目标服务的,而不是为知识性目标服务。
28.学习迁移:是在某一种学科或情境中获得的技能、知识、理解或态度对在另一学科或情境中技能、知识、理解或态度的获得的影响。简单地说,学习迁移就是指一种学习活动对另一种学习活动的影响。从迁移的性质来分,可以分为正迁移和负迁移;从迁移的方向来分,可以分为顺向迁移和逆向迁移;根据迁移发生的方式来分,可以分为特殊迁移和非特殊迁移;家涅根据迁移的层次,把迁移分为横向迁移和纵向迁移;根据迁移的范围不同来分,可以分为自迁移、近迁移与远迁移。
29.问题:就是个体不能用已有的知识经验直接加以吃力并因此而感到疑难的情境。一个问题包含三个基本成分—给定、目标、障碍。问题的类型:第一种,定义良好的问题和定义不良的问题;第二,排列问题、结构推导问题和转换问题。
30.问题解决:是指由问题引发,运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。问题解决有以下三个特点—问题情境性、目标指向性、认知操作性。问题解决有两种类型—常规性问题解决和创造性问题解决。
31.创造性:通常有两种理解。其一,指在问题情境中超越已有经验,突破习惯的限制,形成崭新产品的心理过程。其二,指不受成规限制,能灵活运用知识、经验解决问题的超常能力。心理学比较一致的看法,是把创造性定义为:根据一定的目的和任务,运用一切已知信息,开展能动思维活动,产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。
32.动机:是直接推动有机体以满足某种需要的内部状态,是行为的直接原因和内部动力。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。学习动机是直接推动人们进行学习的直接原因和内部动力。学习动机支配了学生的学习行为,说明了学生是否想要学习,乐意学什么,学习努力的程度。学习动机区分为认知内驱力、自我提高的内驱力与交往内驱力。
33.习得性无力感:简指无力感,指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
34.品德:是道德品质的简称。是指个人遵守社会道德规范而行动时表现出来的稳定特点,是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。道德品质,影响较大的看法是将其分为道德认识、道德情感、道德一直和道德行为四种成分。
35.教学:是指教师根据学生学习的一般过程,系统地提供学生学习的外部条件,指导和促进学生学习的过程。教学的一般过程可以分为四个阶段—决定教学目标、了解学生的学习准备水平、选择恰当的教学方法进行教学活动、实施教学评价。
36.教学心理:是关于教师如何教学的心理规律,是根据教学过程进行教学设计的心理学理论与技术。
37.教学设计:是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。
38.教学目标:是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述,是在教学活动中所期待得到的学生的学习效果。教学目标在教学过程中的作用主要体现在三个方面---教学目标是进行教学评价的依据;教学目标是进行教学评价的依据;教学目标具有指引学生学习的作用。
39.认知策略:是指学习者自主调节和控制其内部的心理活动从而获得知识的一切方法。加涅认为,在认知教学中,应该教学生学习以下三种认知策略—记忆的策略、组织的策略、元认知策略。
40.最近发展区:是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。
41.教学支架:是指通过提供教学支持,帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务,成功地提高最近发展区,并最终独自完成学习任务。
42.发现学习:是指给学生提供有关的学习材料,让学生通过探索、操作和思考,自行发现知识,理解概念和原理的教学方法。首倡者为美国心理学家布鲁纳。
43.教学评价:是指根据教学目标,对学习者在教学活动中所发生的变化进行观测,收集有关资料,并做出价值判断的过程。根据实施教学评价的时机不同,可以分为准备性评价、形成性评价和总结性评价;根据对教学评价资料处理方式的不同,可以分为常模参照评价和标准参照评价;根据评价中所使用的测验的来源不同,可以分为标准化学绩测验和教师自编测验;根据评价过程中获取资料的方式不同,可以分为量化的教学评价和质化的教学评价。
44.课堂教学:是教师教和学生学的共同活动,是学生在教师的主导作用下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能,发展智力、创新能力和体力,陶冶品德、美感,形成全面发展的个性的活动。
45.课堂气氛:也就是我们常说的“班风“,是指班上各种心理的和社会的气氛。课堂气氛“三类五特征”—本质特征(主体的能动性);区别特征(目标的策控性);基本特征(存在的时空性、系统的自控性、效应的情景性)。我国学者将课堂气氛分为积极的、消极的和反抗的三种类型。
46.课堂纪律:应该是介于权威主义纪律观和放任的纪律观之间的一种控制形式,可以定义为对学生课堂行为所施加的外部准则与控制,是课堂上学生的行为准则与秩序。功能—课堂纪律的社会化功能、课堂纪律的调节功能、课堂纪律的强化功能。三种类型—教师促成的纪律、群体促成的纪律、任务促成的纪律。
47.课堂问题行为:是指在课堂中发生的,违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。既包括学生的行为,也包括教师的行为。我国学者将课堂问题行为分为行为不足、行为过度和行为不适三种类型。产生的主要原因是---教师自身的问题、学生的身心因素、环境因素。
48.教学节奏:是指教学的速度及其规律性的变化。
49.驱使学生学习的基本动机:社会交往动机、荣誉动机。
50.教育机智:是教师在课堂里对学生做出随机应变的快速反应和灵活采取恰当措施的能力,它属于创造性的教育能力。使用教育机智应注意三方面的问题—要善于因势利导;要善于随机应变;要善于掌握教育分寸。
51.主体性教育:是指在素质教育的过程中充分发挥学生的主体作用,以发展学生的主体性,从而促进学生个性的全面、健康发展,促进学生潜能的充分发挥。在主体性教育中,教师主要起“导乡向“的作用,调动学生的主体意识、发挥学生的主体作用,促进学生的主体性发展。在主体性教育具体的教学过程中,教师要扮演知识传授的中间人角色,扮演研究者和实践者的角色,扮演教练员的角色,扮演提问者和讨论支持人的角色。
52.准备性评价:是指在教学之前为了解学生对学习新知识应具备的基本条件的评价。通常采用所谓的“摸底测验”的方法。形成性评价:是指在教学进行中为了解学生的学习情况,及时发现教和学中的问题而进行的评价。常采用非正式考试或单元测验来进行。总结性评价:是指在教学结束后为全面了解教学目标的实现情况所进行的评价。常用期末考试的方式进行。
53.论文式问题:是指要求学生用文字论述方式回答的题目,其目的在于评价学生的表达能力、组织能力以及对各种不同领域的知识的综合能力。对如何编写论文式问题的建议---论文题的用语必须简单、清楚、明确;标出每一问题的分值和限定回答的时间;事先拟出每题的答案要点和评分标准;对同一试题的评分集中一次完成;评分时不看学生的姓名。论文式问题的优点—问题的编写迅速而容易;可以使教师评价学生对知识的组织和综合等较高等级的认知能力。缺点---评分费时而困难;评分带有主观性、信度较低;试题取样范围小,缺乏代表性。
 
六、《教育心理学》综合练习及答案
 
一、选择题(至少有1个正确答案,每小题2分,共10分)
1.根据迁移的性质分类,迁移有( )。
A.顺向迁移 B.逆向迁移 C.正迁移 D.负迁移
2.用饿猫逃出笼箱的著名实验,解释试误学习现象的心理学家是( )。
A.苛勒 B.巴甫洛夫 C.斯金纳 D.桑代克
3.教育心理学的研究对象是( )。
A.学习的心理规律 B.教学的心理规律 C.学与教的心理规律 D.学与教二者相互作用的心理规律
4.加涅将教学目标分为言语信息、智力技能、认知策略和( )。
A.动作技能 B.分析技能 C.态度 D.综合技能
5.学生的心理发展主要包括( )方面。
A.认知 B.情感 C.人格 D.社会性
答案:1.C D 2. D 3.C 4.. A C 5.A B D
二、名词解释(每小题3分,共15分)
请从以下名词中任选5个进行解答。
实验法、观察法、教育经验总结法、思维、社会性、自我意识、人格、认知方式、 学习、观察学习、有意义学习、陈述性知识、程序性知识、概念学习、概念形成、概念同化、概念运用、动作技能、智力技能学习策略、自我调节学习、元认知、学习策略教学、学习迁移、正迁移与负迁移、问题解决、定势、功能固着、原型启发、创造性、头脑风暴法、动机、学习动机、成就动机、归因、习得性无力感、自我效能感、品德、自律与他律、意义障碍、教学目标、学习准备、最近发展区、能力倾向与教学的相互作用、发现学习、合作学习、程序教学、掌握学习、教师的威信、教学反思能力。
三、判断正误并改正错误(在正确的叙述后面打√ ,在错误的叙述后面打╳ ,每小题3分,共15分)。
1.道德品质的基础是道德动机。( )
2.定势对迁移的影响有两种:促进和阻碍。( )
3.冯特创立了第一个完整的学习理论。( )
4.社会学习理论认为人类学习的实质应当是操作性学习。( )
5.几何证明中的反证法实际就是手段—目的分析法。( )
解答:
1.(╳)道德品质的基础是道德动机。 改为:道德认识
2.(√)。
3.(╳)冯特创立了第一个完整的学习理论。改为:桑代克。
4.(╳)社会学习理论认为人类学习的实质应当是操作性学习。改为:观察学习
5.(╳)几何证明中的反证法实际就是手段—目的分析法。改为:逆推法。
注:请根据考核说明补充编制并解答选择题。
四、简答题(每小题5分,共20分)
请从形成性考核册中任选4题。
五、案例分析题(10分)
请结合自己实际工作或生活中遇到的案例,或形成性考核册提供的案例,编制案例题并进行分析阐述。
案例1:
李小辉怎么了?
李小辉不爱学习,他讨厌学习,甚至对学习恨之入骨。
他为何如此讨厌上学?
因为他考试总是不及格。物理不及格有他,数学考试他也不及格。而且,数学老师还甩着鲜艳的粗笔在他的试卷上批道:“卷面潦草,思维混乱,简直不是人写的!”
因为他想争第一,却又认为自己怎么也无法争到第一。说起从前,他也有过辉煌的学绩:小学连续三年三好学生,在市“希望杯”竞赛中获过二等奖,小学毕业被保送到初中。然而,升入初中后的第一次摸底测验,他只排在第21名,从此,李小辉便丧
失了自信心,连他最擅长的数学也爱听不听,作业也马马虎虎……
规范解答案例1:
诊断:李小辉由于上初中以来在学习上的多次失败,陷入了习得性无助感的境地, 而且越陷越深,不能自拔。
分析:习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。造成李小辉这种状况的原因,分为两个方面:第一,他自身的因素。他将自己的失败进行了错误的内部归因。内部归因是指人把失败归因于能力、性格等自身因素,认为只是自己不能控制行为结果,因而出现个人的无力感。第二,外部原因。首先,学校、家庭在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习,而严重忽视对学生内在动机的培养和调动,因此,一次偶然的成绩不好就使得李小辉感觉自己各个方面都很差,进而对自己丧失信心。其次,数学老师在教育方式上的严重失误,也使他彻底丧失了自尊和自信,更加重了该生的无助感。
对策:①采用各种措施培养他的内在动机,例如,利用他的爱好看报纸、爱玩电脑、爱玩篮球、喜欢数学等特点,巧妙实现动机迁移;②采用各种措施,消除他在学习上的无力感,增强他的学业自我效能感。
案例2:
某中学的班主任王老师通过学习,认识到学会学习是未来社会生存的第一需要,于是,他在自己的管辖班级进行了一些教学改革与实践,在班级大力倡导“学生掌握学习方法要比其单纯获得一些知识更重要、更受用”的理念,开设专题讲座,从理论上反复全面地讲述各种学习方法,并对学习方法讲座的学习进行理论考试。一个学期结束了,这个班的同学对于各种学习方法,能够倒背如流,但整个班级的各门课程的考试成绩不仅没有提高,而且部分学生的在一些事实性知识较多的课程比如历史课的学习方面还出现了倒退现象。
请结合所学的教育心理学知识,对王老师的教学改革与实践进行分析。并谈谈自己对这个问题的做法。
规范解答案例2:
1.班主任王老师认识到并倡导“学会学习的重要性”,以及给学生讲述学习方法都是正确的,但是王老师在学习方法的教学上却存在问题。
2.学习方法属于策略性知识或程序性知识的范畴,它不是光从“理论”上“教”或通过“考试”就能教会的。
3.对于学习方法这种策略性知识或程序性知识的教学,在实际教学中采用学科渗透式教学和学习策略的专门训练的方式效果更佳。
六、论述题(每题15分,共30分)
请从形成性考核册中任选2题。
 
(来源:网上;彭朝门整理)
来源:本站   编辑:系统管理员
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